Dijete urednog razvoja usvaja jezična pravila postupno i bez posebne poduke. Tek u vrijeme sustavnog podučavanja tijekom školovanja uočavamo koliko je jezičnih pravila bilo potrebno usvojiti da bismo mogli jezikom komunicirati i razumjeti se.

Određeni broj djece ne uspijeva spontano usvojiti jezična pravila poput svojih vršnjaka. Kod te djece uočavamo jezični poremećaj kada su u različitoj mjeri oštećene sve ili pojedine jezične sastavnice: fonologija, morfologija i sintaksa, semantika i pragmatika.

Razvojni jezični poremećaj (RJP) je zamijenio dosadašnji termin posebne jezične teškoće.

Postoje naznake da se kod RJP radi o nekoj vrsti ranog razvojnog poremećaja u neurološkom razvoju. Poznato je da geni imaju velik utjecaj u razvoju jezičnih poteškoća ali su, isto tako geni pod stalnim utjecajem okoline u kojoj se pojedinac nalazi.

Razvojni jezični poremećaj, prema klasičnoj podjeli (Tomlin i sur., 1997) i Schoeler i sur., 2003, prema J. Kuvač Kraljević, 2015.) dijeli se na:

• receptivne jezične teškoće – razumijevanje je ispod razine kronološke dobi; prisutna je uvijek i ekspresivna teškoća,

• ekspresivne jezične teškoće – označavanju nedostatnu sposobnost proizvodnje jezičnih iskaza s obzirom na dob.

Razvojni jezični poremećaj je poremećaj koji se odnosi na kasne govornike koji ne uspijevaju nadoknaditi kašnjenje iz prve dvije godine života, i već oko četvrte godine pokazuju jasne znakove jezičnog poremećaja:

• otežano usvajaju nove riječi te imaju poteškoće s prizivanjem riječi,

• kasne s oblikovanjem dvočlanih i višečlanih iskaza,

• sporo raste fonološka sposobnost (kasni rima, glasovno stapanje i izdvajanje prvoga glasa),

• kasni usvajanje osnove materinjeg jezika (produžena agramatičnost, manjak riječi u opisima…),

• prisutne su poteškoće s imenskom i glagolskom morfologijom (koriste dugo vremena „izvrnute“ riječi, premda su artikulacijski uredni),

• imaju poteškoće sa snalaženjem u prostornim odnosima i otežano ih usvajaju,

• s teškoćom pamte dječje pjesmice, na osobit način s redoslijedom riječi (ne osjećaju rimu),

• imaju poteškoća s pripovijedanjem (osobito s inicijativom i održavanjem istoga).

Neka istraživanja govore da se kod djece s jezičnim teškoćama uočavaju niži rezultati na zadatcima koji ispituju neverbalne sposobnosti kao što je simbolična igra, mentalne predodžbe, razmišljanje prema analogiji, vizualno-spacijalna organizacija, klasifikacije itd. (Leonard, 1998; Lewis i sur., 2000, prema J. Kuvač Kraljević, 2015.)

Disleksija, diskalkulija i disgrafija zajedno čine sindrom Specifičnog poremećaja učenja (DSM V, 2013).

Riječ disleksija je nastala iz grčke riječi „dys” (slab, loš, neprimjeren) i riječi “lexsis”(jezik, riječ).

Disleksija je trajna teškoća čitanja koja se NE može objasniti senzoričkim, kognitivnim deficitima, nedostatkom motivacije ili adekvatne poduke učenja (Shaywitz i sur.,1998).

Dostignuta razina čitanja (točnost u čitanju, brzina i razumijevanje mjerena standardiziranim testovima) je znatno niža od očekivane s obzirom na kronološku dob, inteligenciju i obrazovanje osobe. Smetnje u čitanju značajno utječu na dostignutu akademsku razinu ili svakodnevne aktivnosti u kojima se zahtjeva vještina čitanja (DSM IV, 1996)

„Disleksija zapravo nije bolest, to je stanje. To je cjeloživotno stanje, zapravo to je jedan drugačiji način kako mozak obrađuje jezičnu informaciju“, objasnila je Jelena Kuvač-Kraljević, logoped.

Upravo u tome je i teškoća i nadarenost disleksičnih osoba.

Svakako, osobe s disleksijom trebaju biti uključene u logopedsku terapiju kako bi lakše prevladale teškoće.

Uzroci disleksiji nisu posve jasno utvrđeni, ali sigurno je da je konstitucionalnog podrijetla (konstitucija je ono što nasljeđujemo genetskim kodom i ono što stječemo u razdoblju prije i tijekom samog rođenja).

Učestalost disleksije kod nas je 5 do 17 % djece (10 % prema istraživanju Pašiček i Lenček, 1993). Češće pogađa dječake od djevojčica.

Stupanj poteškoća se izražava unutar kategorija: blage, umjerene, ozbiljne poteškoće.

Za čitanje su potrebne različite vještine. Ne može se reći da se neki simptom javlja samo kod disleksije jer se neki od simptoma mogu javiti i kod svakog drugog čitača.

Slika disleksije se mijenja s obzirom na dob, obrazovnu razinu te zahtjeve okoline.

Iako se nekada smatralo da se simptomi disleksije mogu prepoznati tek kada dijete uđe u sustav formalnog obrazovanja, danas se pouzdano zna da se oni mogu prepoznati i ranije na temelju pretkazatelja, odnosno sposobnosti i vještina koji su preduvjeti za ovladavanje čitanjem i pisanjem.

Rani znakovi disleksije:

dijete je nezainteresirano za slova i brojke

lošije pamti pjesmice ili stihove u rimi

kasni u jednoj ili više predčitačkih vještina

lošiji fonematski sluh

prisutnost fonoloških poremećaja izgovora ili leksička dislalija

nezainteresirano je za slikovnice, bojanke

ne razlikuje odnose lijevo/desno

zrcalno pisanje slova/znamenki

pred polazak u školu ne pokazuje interes za slova

Ulaskom u sustav formalnog obrazovanja počinju se javljati simptomi koji upućuju na teškoće čitanja i pisanja, a neke od tih poteškoća, odnosno simptomi su (Lenček i sur., 2007):

neovladanost fonemskim stapanjem i raščlambom

neprepoznavanje i neimenovanje slova

teškoće uspostavljanja veze fonem – grafem

obrnuto pisanje slova i brojki – zrcalno pisanje

dodavanje i zamjena glasova i slova (posebno u skupini malih tiskanih slova: b, p, d; m, n,u; a,o; š,ž – vizualno slična slova), a slogova pa i cijelih riječi u čitanju i pisanju

duže vrijeme potrebno za čitanje i pisanje

nerazumijevanje pročitanog.

Često je disleksija kombinirana s drugim teškoćama kao što je poremećaj pažnje (ADHD).

Razvoj vještine pisanja počinje puno ranije od samog polaska u školu te određena odstupanja u jezičnom razvoju mogu biti prediktor za razvoj teškoća u ovladavanju pisanja pri polasku u školu. Neke od predvještina pisanja su: ispravno držanje olovke, snalaženje na papiru, precrtavanje (krug, trokut), samostalno crtanje (detalji i kvalitetna izvedba).

Specifična teškoća pisanja – disgrafija je nesposobnost djeteta da savlada vještinu pisanja koja se očituje mnogobrojnim, trajnim i tipičnim greškama.

Teškoće u pisanju se javljaju unatoč konvencionalnoj poduci, odgovarajućoj inteligenciji i sociokulturnim prilikama te ne postoji nikakvo dodatno oštećenje (vida,sluha…).

Najčešće se disleksija i disgrafija javljaju zajedno. U odnosu na izolirane slučajeve disleksije, izolirani slučajevi disgrafije su češći (Posokhova, 2000).

Sama dijagnoza disgrafije se ne postavlja prije kraja drugog razreda osnovne škole.

Puno ranije od postavljanja dijagnoze se mogu uočiti prediktori teškoće te se djeca uključuju u tretman.

Kako razlikovati disgrafiju od običnih školskih pogrešaka?

Na početku ovladavanja pisanja dozvoljeno je svim učenicima prvog razreda činiti pogreške.

Ponavljanje istih pogrešaka i brojnost pogrešaka razlikuje djecu s teškoćom od onih kod kojih protekom vremena i uz rad pogreške iščezavaju.

Koje su to disgrafične pogreške?

Problemi pisanja mogu uključivati teškoće s rukopisom, ekspresijom ideja na razini teksta te ostale specifične pogreške.

Probleme na razini rukopisa uočavamo kod prostorne organizacije, kvalitete lineacije reda, razvučenosti slova, oblika, proporcija i nagiba slova, spajanja i retuširanja slova.

Ostale specifične pogreške možemo podijeliti na: pogreške na razini slova/sloga, na razini riječi i na razini rečenice (Posokhova, 2000).

Pogreške na razini slova i sloga su: zamjene grafički sličnih slova, izostavljanje, premještanje, dodavanje slova ili slogova, anticipacije-pisanje slova koje je prisutno u idućem slogu/riječi).

Pogreške na razini riječi su: rastavljeno ili sastavljeno pisanje nekoliko riječi.

Pogreške na razini rečenice su: neispravna sintaksa i neispravna interpunkcija.

Kod diskalkulije matematičke sposobnosti su znatno snižene od očekivanih s obzirom na dob, izmjerenu inteligenciju i obrazovanje.

Diskalkulija podrazumijeva teškoće u logici, planiranju i obavljanju jednostavnih matematičkih operacija.

Usvajanje matematičkih znanja je iznimno teško i za djecu koja nemaju poteškoće u tom području, tako da 30% od ukupnog broja negativnih ocjena u osnovnim školama otpada na negativna ocjene iz matematike.

Čimbenici koji utječu na usvajanje matematičkih sadržaja:

• predmatematičke vještine (razvrstavanje podataka i predmeta, nizanje i održavanje redoslijeda, orijentiranje i organizacija u prostoru, vizualno grupiranje predmeta)

• kognitivni faktori

• matematička osobnost

• matematički jezik

• stupnjevi poznavanja matematike

• komunikacija (sposobnost da drugima objasnimo)

U diskalkuliju možemo posumnjati kada je razlika u matematičkom znanju i mentalnoj dobi najmanje 2 godine.

Dolazi do:

• zrcalnog okretanja znamenki

• osnovne pogreške – teškoće u osnovnim matematičkim činjenicama (6×7=48)

• nepravilan algoritam – uporaba sustavnog, ali pogrešnog postupka (12×5=510)

• pogreške grupiranja 22 +14=234

• nepravilan izbor računskih operacija (2×3=5)

• nepravilno zamjenjivanje 43 -19=36

• nepotpun algoritam – izostavljen ili zamjenjen neki važan korak 21×12=63

• pogreške identiteta – zamjenjivanje identiteta računskih operacija

(pogrešno koristi pravila, npr. za množenje s nulom ili jedinicom)

• usporenosti

• pogrešno vizualno prepoznavanje računskih simbola i znamenki

• supstitucije (6-9; 69-96)

• teškoće u logici i planiranju

Matematički jezik je tajni jezik (Sharma, 1989).

Matematički jezik uključuje sposobnost čitanja i razumijevanja, jasnog izražavanja matematičkih misli i logičkog mišljenja te prepoznavanja i korištenja zajedničkih obrazaca u matematičkim spoznajama (Esty, 2003.)

Matematički rječnik nije svakodnevni rječnik. Neke matematičke riječi nam se čine kao svakodnevne međutim, one imaju posebno značenje u matematičkom kontekstu.

U predškolskom razdoblju dijete bi trebalo imenovati i razumjeti pojmove: jednako, isto, različito, više, manje, u , na, ispred, iza, iznad, ispod, pokraj, pored, do, uz. U ovom razdoblju dijete bi trebalo usvojiti pojam broja i količine.

U školskom razdoblju dijete usvaja brojevni niz, određenje broja (glavni broj, redni broj, nula, parni broj…), funkciju broja (zbroj, umanjenik, umanjitelj, razlika…), simbole i računske operacije.

Pod pojmom diskalkulije podrazumijeva se skup specifičnih teškoća u učenju matematičkih zadataka. Teškoće u usvajanju matematike mogu biti lake, umjerene i teške. Diskalkulija je djelomičan poremećaj procesa usvajanja matematike, koji se može pojavljivati u svim ili samo određenim područjima matematike.

Artikulacijski poremećaj, odnosno poremećaj izgovora glasova označava teškoću motoričke izvedbe pojedinog glasa ili skupine glasova koji se manifestiraju u vidu (American Speech-Language-Hearing Association – ASHA):

omisije – nečujna realizacija nekog glasa

supstitucije – zamjena jednog glasa drugim

distorzije – nepravilno izgovaranje pojedinog glasa.

Oko 30 % sve djece mlađe od 8 godina ima neki artikulacijski poremećaj. S godinama se izgovor usavršava. Ranije se pojavljuju glasovi koji su jednostavniji za izgovor, a kasnije se pojavljuju glasovi koji zahtijevaju veću potrošnju energije i složenije pokrete govornih organa, a imaju i složenije akustičke karakteristike.

Artikulacijski poremećaj može predstavljati umjerene probleme, ali i toliko velike da je gotovo nemoguće razumjeti govor.

Najbrojniji poremećaji su sigmatizam (teškoće izgovora glasova s, z, c, š, ž, č, ć, dž, đ), slijedi rotacizam (teškoće izgovora glas r) i lambdacizam (teškoća izgovora glasa l, lj) (Farago i sur., 1998).

Artikulacijski poremećaj se može javiti izoliran ili može biti dio neke druge jezično-govorne teškoće te može biti poremećen izgovor jednog ili više glasova.

Predškolsko dijete staro pet i pol ili šest godina trebalo bi ispravno izgovarati sve glasove (Posokhova, 2005). Kada se od djeteta očekuje da točno izgovara pojedi glas, a ono to ne čini, to izlazi iz okvira razvojnih grešaka i predstavlja artikulacijsku teškoću.

Slijedi prikaz uobičajene pojave glasova s obzirom na dob djece (Posokhova, 2005).

Kad je riječ o uzrocima artikulacijskih poremećaja literatura navodi:

organske (anatomske promjene kao što su: nepravilan zagriz, visoko tvrdo nepce, prekratka podjezična resica, tromo meko nepce, rascjepi ) i funkcionalne (nedovoljna pokretljivost i spretnost govornih organa).

Danas su sve brojnija djeca s komunikacijskim teškoćama koja otežano razumiju socijalne situacije i očekivanja od strane okoline, uz što se u većoj ili manjoj mjeri javljaju različite osobitosti u ponašanju, interesima i senzoričkoj obradi (Bujas Petković i Frey Škrinjar, 2010). Djeca s takvim obilježjima najčešće spadaju u domenu

poremećaja iz spektra autizma i

socijalnog (pragmatičnog) komunikacijskog poremećaja.

Poremećaj iz spektra autizma obilježavaju odstupanja u socijalnoj komunikaciji i socijalnim interakcijama, uz zakašnjeli ili izmijenjeni razvoj govora, te prisutnost suženih, ponavljajućih ponašanja. Nedostaci socijalne komunikacije očituju se odstupanjem u socijalnoj uzajamnosti te u otežanom korištenju verbalnih i neverbalnih komunikacijskih ponašanja u svrhu socijalne interakcije. Ograničena, ponavljajuća ponašanja, interesi i aktivnosti očituju se u stereotipnoj i ponavljajućoj uporabi govora, pokreta i predmeta, u nefleksibilnoj sklonosti rutinama te u povećanoj i/ili smanjenoj osjetljivosti na senzoričke podražaje (Cepanec i sur., 2015).

Osim poremećaja iz spektra autizma, danas se često rabi i termin poremećaj socijalne komunikacije (pragmatični) koji je karakterističan za djecu koja imaju značajne probleme u socijalnoj interakciji i komunikaciji, ali istodobno ne pokazuju ponavljajuća ponašanja, interese i aktivnosti koji su obilježje poremećaja iz spektra autizma. Teškoće neverbalne i verbalne komunikacije se ne mogu objasniti nižim kognitivnim sposobnostima (DSM-V, 2014).

Navedene se poteškoće javljaju rano u djetinjstvu, a kako se zahtjevi okoline i školskog sustava mijenjaju i usložnjavaju, one postaju sve izraženije.

Osobe s ovakvim teškoćama u upotrebi jezika često se doimaju drugačijima, neprimjerenima u reakcijama i izjavama, nedovoljno socijalno osvještenima, a mogu izazvati i čuđenje drugih ljudi. Poremećaj narušava učinkovitost komunikacije i uspostavljanje socijalnih veza.

Deficit pažnje/ hiperaktivni poremećaj (ADHD) Poremećaj pažnje s, odnosno bez, hiperaktivnosti smatra se jednim od najčešćih poremećaja današnjice u djetinjstvu i može se nastaviti kroz mladenaštvo i zreliju dob.

Simptomi cjelokupnog sindroma uključuju teškoće vezane za održavanje i usmjeravanje pažnje te teškoće kontroliranja ponašanja kroz hiperaktivnost (prekomjerna aktivnost) i impulzivnost u ponašanju, a posljedica su promjena u biokemijskim funkcijama mozga (Kudek-Mirošević i Opić, 2010).

Taj poremećaj se po dijagnostičkom i statističkom priručniku za mentalne poremećaje DSM-IV (1994) naziva Deficit pažnje / hiperaktivni poremećaj – ADHD.

Prema novijem izdanju, DSM-IV (2000), ADHD se sastoji od 3 podtipa (prema Sekušak Galešev, 2004):

1. pretežito hiperaktivan – impulzivan

2. pretežno nepažljiv tip

3. kombinirani tip s nepažnjom, hiperaktivnošću i impulzivnošću.

Problemi s nedovoljnom inhibicijom (hiperaktivnost i impulzivnost) pojavljuju se u predškolskoj dobi (3-4 godine), dok se problemi vezani uz nepažnju uočavaju s pet do sedam godina, kada se mijenjaju zahtjevi i očekuje se pažljivo ponašanje (Sekušak Galešev, 2004).

Dijagnoza se najčešće postavlja ulaskom djeteta u školski sustav, ili prelaskom u peti razred osnovne škole, jer su u tim periodima zahtjevi za prilagodbom u djece najveći. Iako djeca najčešće ne iskazuju iste simptome, slijede neka obilježja koja se povezuju s različitim podvrstama ADHD-a (Sekušak Galešev, 2004):

– Imaju izrazite teškoće u situacijama u kojima se traži trajnija pažnja ili mentalni napor.

– Vidni, slušni ili drugi uznemiravajući vanjski podražaji (više ljudi u sobi, žamor, lupanje stvarima, kretanje u prostoru, previše slika, plakata i slično po zidovima sobe, itd.) izazivaju u njima nemir i smetnje koncentracije.

– Teško održavaju pažnju pri obavljanju zadaća, ali i u igri (zbog čega izbjegavaju, ne vole i odbijaju zadatke koji zahtijevaju trajniji mentalni napor).

– Često ne prate upute i ne dovršavaju školski uradak (ali ne zbog prkosnog ponašanja ili nerazumijevanja; nepažljivi tip).

– Teško se organiziraju, što se manifestira na školskim zadatcima i uradcima.

– Često zaboravljaju dnevne aktivnosti i gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti. – Tresu rukama ili se vrpolje na stolici (karakteristično za hiperaktivnost).

– Ustaju sa stolca u razredu ili negdje drugdje gdje se očekuje da ostanu na mjestu.

– Često pretjerano trče i penju se u situacijama u kojima je to neprikladno (karakteristično za hiperaktivnost).

– Imaju teškoća ako se treba mirno i tiho igrati.

– Imaju teškoće s odgađanjem odgovora – „istrčavaju“ s odgovorima prije nego je dovršeno pitanje. – Nestrpljivi su (npr. često imaju teškoća s čekanjem reda).

Često se takva djeca proglašavaju lijenom i razmaženom. Ako poremećaj ostane neprepoznat i učeniku se ne osigura primjerena podrška, dolazi do slabijeg školskog postignuća koje nepovoljno djeluje na djetetovu sliku o sebi. Iako najčešće imaju prosječno razvijene intelektualne sposobnosti (a mogu imati i iznadprosječne), ostvareni obrazovni stupanj može biti niži, a profesionalna dostignuća slabija nego kod vršnjaka i nego što bi se obzirom na intelektualne sposobnosti moglo očekivati.

Nekim navedenim teškoćama često pridružujemo i poremećaj senzorne integracije.

Senzorna integracija je proces primanja i obrade osjetilnih informacija putem moždanih živaca koje u mozak dolaze iz naših osjetila kao što su vid, sluh, dodir, okus, njuh i kretanje. Ova neurobiološka aktivnost omogućava našem mozgu da sve primljene informacije iz okoline obradi na pravi način tako da one imaju određeni smisao kako bismo na njih mogli odgovoriti nekom aktivnošću.

Poremećaj senzorne integracije može biti prisutan kada i ne postoje vidljiva oštećenja mozga. Poteškoće senzorne integracije dovode do raznih poteškoća u ponašanju, socijalizaciji, emocionalnoj stabilnosti, koncentraciji, samostalnosti i učenju. Ove poteškoće usporavaju djecu u njihovim aktivnostima. Dolazi do problema u ponašanju zbog toga što mozak nije u stanju pravilno obraditi i organizirati tijek senzornih informacija. Vrlo je važno pravovremeno reagirati i djeci pružiti adekvatnu terapiju senzorne integracije jer mozak uspostavlja najviše živčanih veza u najranijoj dobi.

Poticanje razvoja senzorne integracije obuhvaća kontrolirano izlaganje različitim, djetetu potrebnim, senzornim unosima koji će mu omogućiti integraciju svih osjetnih sustava. Potrebno je normalizirati senzornu registraciju i obradu, promijeniti razinu osjetljivosti na podražaj, utjecati na pažnju i pozornost, poboljšati motoričko planiranje te organizirati ponašanje.